认知发展理论的教育含义,简述认知发展理论的教学含义

简述认知发展理论的教学含义

(一) 维果茨基理论的基本观点

(1) 文化历史发展理论:认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的

(2) 两种工具的理论:人有两种工具,一种是物质工具,一种是精神工具,人因使用精神工具,从而使人类的心理发生质的变化,上升到高级阶段

(3) 两种心理机能:维果茨基认为,必须区分两种心理机能,一是靠生物进化获得的低级心理机能,一种是文化历史发展的结果—高级心理机能

(一) 心理发展的本质:心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能的转化过程

(4) 认知发展的三种重要观点

a) 内化:内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识,从而为个体所利用

b) 最近发展区:儿童有两种发展水平:一是儿童现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平;二是即将达到的发展水平这两种水平之间的差异就是“最近发展区”所以强调教学不能只适应发展的现有水平,而应适应“最近发展区”从而走在发展的前面,最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平

c) 支架式教学:教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时,老师给予的支持和指导

(二) 维果茨基理论在教育上的意义

(1) 儿童通过外部的对话加以内化来学习

(2) 提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示

(3) 语言和思维密切而复杂地联系在一起

认知发展与教育

劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg,1927——1978)是美国当代著名的心理学家和教育家,也是现代道德认知发展理论的创立者。他在20世纪50年代完成的博士论文,就奠定了其终生的研究方向。科尔伯格沿着皮亚杰(Jean Piaget,1896——1980)研究儿童道德判断的路线,在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋,取得了丰硕的研究成果,构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。

道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料,让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题,以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突,促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法,是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来,“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力,而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”(瞿葆奎主编:《教育学文集•教育与人的发展》,721页,北京:人民教育出版社,1989年)。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”,是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明,后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的:水平一是前习俗水平,包括阶段一 —— 以惩罚与服从为价值取向阶段,阶段二 —— 以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段;水平二是习俗水平,包括阶段三 —— 以协调人际关系为价值取向阶段,阶段四 —— 以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段;水平三是后习俗水平,包括阶段五 —— 以社会契约为价值取向阶段,阶段六 —— 以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平,9至15岁处于第二水平,16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转,而在发展速度上则存在个体差异,有的发展快,有的发展慢,还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育,特别是道德两难故事策略,促使其向更高一阶段发展得更快一些。

实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是:首先,根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段,并根据测试结果给学生分组;然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时,应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节,使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间,还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行,然后再集中的办法,让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论,要能引起学生道德认知上的冲突,以引发更深的思考和逻辑推理,要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会,使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别:它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理,而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突,给他们提供学习道德推理的机会,提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。因为研究表明,儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息,也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时,才能被同化到儿童的思维中去。”因此,这一方法是有实证依据的。道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展,同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是,科尔伯格也看到这一方法还需补充完善,于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合,并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。

亚杰的道德认知发展理论

儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知以展的心理学家。他在1932年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。

儿童道德认识发展阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用,对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究,把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:

第一阶段:前道德阶段(出生~3岁)。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期,他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则,按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动,感情泛化,行为直接受行动的结果所支配,道德认知不守恒。例如,同样的行动规则,若是出自父母就愿意遵守,若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义,分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的,也不是非道德的。

第二阶段:他律道德阶段或道德实在论阶段(3~7岁)。这是比较低级的道德思维阶段,具有以下几个特点:

第一,单方面地尊重权感,有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说,他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是:一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”,不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从,即把人们规定的规则,看作是固定的,不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二,从行为的物质后果来判断一种行为的好坏,而不是根据主观动机来判断。例如,认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏,而不考虑有意还是无意打碎杯子。

第三,看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时,总是抱极端的态度,或者完全正确,或者完全错误,还以为别人也这样看,不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说:“道德实在主义引向客观的责任观,历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度,而不管是出于恶意的动机违反这个原则,还是动机好却无意违反了规则。例如,儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外(因为缺乏充分的社会化),在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前,成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西,并引起了道德实在论和客观责任观,从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度,而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四,赞成来历的惩罚,并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的,还把道德法则与自然规律相混淆,认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如,对一个7岁的孩子说,有个小男孩到商店偷了糖逃走了,过马路时被汽车撞倒,问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”,回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来,惩罚就是一种报应,目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致,而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段:自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在7~12岁期间进入道德主观论阶段,这个阶段的道德具有以下几个特点:

第一,儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的,因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二,判断行为时,不只是考虑行为的后果,还考虑行为的动机。研究表明,12岁的儿童都认为,那些由积极和动机支配但损失较大的儿童,比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机,因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三,与权威和同伴处于相互尊重的关系,儿童能较高地评价自己的观点和能力,并能较现实地判断他人。

第四,能把自己置于别人的地位,判断不再绝对化,看到可能存在的几种观点。

第五,提出的惩罚较温和,更为直接地针对所犯的错误,带有补偿性,而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童,在游戏时不再受年长者的约束,能与同年龄儿童平等地参加游戏,彼此明白自己的立场与对方的立场,共同制定规则,遵守规则,独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的,儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断,他们只注意行动的外部结果,不考虑行为的动机,他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发,用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非,这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断,属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平,儿童才算有了真正的道德。

皮亚杰关于认知发展的理论对教育的启示有哪些

皮亚杰关于儿童认知发展理论对于教育的启示:

1、教育是对知识的理解和有机统一。皮亚杰认为一切知识,从功能机制上说,是同化与顺化的统一;从结构机制上分析,则是主体认知结构的内化产生和外化应用的统一。而运算是组成认知结构的元素,各个运算联系在一起就组成了结构的整体。

2、认识是一种辩证的过程。皮亚杰将心理学成果引进认识论之中,提出活动中介论,主客体相互作用论和认识活动中的双向建构论,这些都揭示了认知形成的辩证运动规律,丰富原有认识论的内容,改变整个认识论的结构和体系,促进了科学认识论的发展。

3、认识论发展方向应趋向多元化和多维度的发展。

皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认识无限发展的内在根据,突破了近代认识论仅仅研究认识结构和认识内容的共时性转换的缺陷,把传统认识论对认识的静态分析拓深为动态研究,使认识发展规律获得更加全面的阐释。

扩展资料

皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段:

1、感知运算阶段

这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式,儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应,从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段,儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

2、前运算阶段

儿童将感知动作内化为表象,建立了符号功能,可凭借心理符号(主要是表象)进行思维,从而使思维有了质的飞跃。

3、具体运算阶段

在本阶段内,儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点:具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为,该时期的心理操作着眼于抽象概念,属于运算性(逻辑性)的,但思维活动需要具体内容的支持。

4、形式运算阶段

这个时期,儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。其思维形式摆脱思维内容,形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响,关注假设的命题,可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。同时儿童可以进行假设一演绎推理。

参考资料来源:百度百科-皮亚杰

皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的教育价值分别是什么?

皮亚杰的理论更看重儿童原有知识和经验的研究,认为教学要符合学生现有水平,在已有基础上通过平衡化来对认知结构进行提升,这使教师更加关注学生的前概念,关注学生认知发展规律;维果斯基的理论则更强调教育对儿童认知发展的影响,通过教学行为提升儿童认知发展水平,采取教学支架帮助学生通过接踵而至的一个个最近发展区,从而达到认知发展的目的。教师在日常教学中,通常是在了解学情学力(前概念)的基础上,通过引导让学生认知水平得到提高。在这样的教学经验表象下,事实上已然包括皮亚杰和维果斯基的理论,既关注了学生原有认知和经验,又发挥了教学的能动性,搭建教学支架帮助学生通过最近发展区。教师们的经验已经综合应用了二者的理论,并没有偏废其一。所以在教师培训时,不一定全部都要用理论去指导实践,也可以用实践经验来学习理论,老师更容易接受理论,否则越学理论老师们越不知道该如何教学,本来就是如此教学的,还要改什么呢?培训的任务是提升教师的理论水平,应用与实践的能力,不能全盘否定教师的已有经验,理论还需要教师的课堂检验,以选择适合自己学校与学生的教学方式。

瑞士著名心理学家让.皮亚杰的认知发展理论对幼儿园教育有何指导意义?

皮亚杰认知发展理论及其教育意义

一、皮亚杰认知发展理论的基本观点

皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式,它是指有组织的思考或行动的模式,是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程,但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态,当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时,就会感到平衡,否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构,以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程,个体在平衡—失衡—新的平衡中,实现了认知的发展。

二、皮亚杰认知发展理论教育意义

皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果,学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识,而是设置充满智慧刺激的环境,让儿童自行探索,主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性,不要把知识强行灌输给学生,相反,要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料,并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的,处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学,如果忽视儿童的成长状态,一味按照成人的想法,只会给儿童带来压力和挫折,让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事,扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的,个体认知发展的速率是不同的,有快有慢,并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异,做到因材施教。皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习,相互讨论,使儿童有机会了解别人的想法,特别是当他人的想法与自己不同时,会激发儿童进行思考,因为同伴间地位平等,儿童不会简单地接受对方的想法,而试图通过比较、权衡进而自己得出结论,这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色,儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯,丧失了自主探索的机会。因此,在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予,同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。

皮亚杰认知发展理论对学前教育有哪些启示

(一) 关于幼儿教育目的

皮亚杰认为确立教学目的的合理依据应该是成人社会跟受教育的幼儿之间的相互联系。所以幼儿园在制定幼儿教育的目的时,主要是让幼儿学到系统的科学知识与技能的同时,培养年轻一代主动独立探索世界和发明创造的精神和动力。教学不应仅是知识的传授,更要刺激幼儿的心智的发展。幼儿不应再是消极接受知识的“容器”,而是要学会如何思维。总之,教学的目的时形成幼儿的智慧,而不是储存记忆;是造就智力的探索者,而不仅是博学家。

(二) 关于幼儿课程

皮亚杰认为,教学内容的选择应以儿童心理发展的阶段特点为依据,即教材的结构内容应与儿童智力发展的结构相互适应。所以幼儿园在分配学科和确定学科内容时,要获得足够的有关心理学发展规律的知识,并按照严密的逻辑循序来组织教材。幼儿园过程的编制应该以促进该阶段儿童的认知发展为宗旨。在课程的实施上

通过“活动教学法”来实施教学,并重视游戏、实验和视听教学。

(三) 关于幼儿教学法则

根据皮亚杰的认知理论,教学就应该按照幼儿认知发展的阶段来组织,去发现最佳方法和环境,来帮助幼儿自己去促进其认知或智力的发展。教学中还应重视实践活动。

(四) 关于教学法

1、 临床教学法

教师应细致地观察幼儿活动,引导幼儿活动,让幼儿自由谈话、自由叙述,同时因势利导,进行分析。对于年龄较大的幼儿则采取作业法与谈话法相结合的方式,并在教学过程中适当穿插提问。这个方法的特点是从整体上来研究幼儿,比较全面和细致,又比较灵活,不拘一格;不仅观察幼儿认识什么,也探讨幼儿如何认识,从而了解幼儿的认知发展的过程,同时也在交谈过程中促进幼儿认知的发展。

2、 两难故事法

可以作为一种道德教育的方法。通过对偶故事,引起儿童道德观念的冲突,推动儿童道德认识与道德判断向更高的水平发展。

3、 社会交往法

幼儿园应当把幼儿之间所发生的互助协作的社会生活放在主要地位,这样有利于幼儿社会能力的发展。

4、 活动法

皮亚杰提倡在教学中使用活动法,重视“高度集中注意的活动”对幼儿学习的意义。幼儿园要多组织活动,让知识被儿童所认识和理解,并最终转化为个体的知识,另外利用情景所提供的材料来组织探索活动,让幼儿尝试去理解和解决问题,这是很有意义的。

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